“Dos lecciones” y “El maestro y la lectura”, Garrido, Felipe (1999), en El buen lector se hace, no nace. Reflexiones sobre lectura y formación de lectores, México, Ariel, pp. 23-25 y 55-63

DOS LECCIONES Quienes hayan cursado el cuarto año de primaria hacia 1952, en el Instituto México -¡de feliz memoria!-, en esta tantas veces imperial ciudad, sufrieron quizá, como yo, el horror de ser alumnos de Ruin Ruin Ruanocuajo, como en cómplice secreto, al fondo del patio, llamábamos algunos al malamente apodado Señor Ruano o, en otras palabras, al titular de nuestro grupo, que tal vez era el 40 B. De todas las hazañas de este lastimoso ejemplar del docente que vive en competencia con los educandos, para que quede claro quién sabe y quién manda y quién castiga, quiero recordar solamente una, que me parece importante porque muestra cómo un maestro refuerza los hábitos de los estudiantes, aun cuando no lo anime esa intención. A veces he dicho que esto que voy a relatar sucedía todos los días. En este momento me parece exagerado. Ahora creo que más bien era en algunas ocasiones; los lunes, de seguro. Lo importante es que en mi memoria pueda cobrar tanta importancia como para pensar que era cotidiano. El caso es que el Señor Ruanocuajo trascendía ese día a loción y vaselina más que de costumbre, se colocaba de pie detrás del escritorio, aclaraba la garganta y nos pedía que sacáramos del pupitre tal o cual libro, lo abriéramos en la página zutana y copiáramos la lección que comenzaba allí. Cuarenta y tantos pupitres se abrían a la vez, aparecían cuadernos y libros, cuarenta y tantas cabezas se inclinaban disciplinadas y unos segundos después se escuchaba en el salón sólo el rasgar de los lápices en el papel. Con grave riesgo de su tranquilidad y su promedio, a veces alguien se atrevía a alzar la vista para ver en qué ocupaba ese tiempo el profesor. En tales circunstancias, veía a Ruano sacar de bajo el sobaco izquierdo un ejemplar del Esto, extenderlo en el escritorio y embeberse, próximo al orgasmo, en la lectura de hazañas deportivas y taurinas de fin de semana. (Debo reconocer, en un aparte, que el mayor favor que Ruano podía otorgar a uno de sus alumnos era prestarle durante el recreo, algunas raras veces que andaba de buenas, su ejemplar del periódico.) No recuerdo absolutamente nada que Ruano me haya enseñado, excepto a leer el Esto; pero estoy seguro de que eso lo hizo muy bien con la mayor parte de sus alumnos, y a veces me permito tenerle cierta gratitud por ese beneficio que seguramente él nunca se propuso damos. Bajo la regadera, cuando pienso en estas cosas, confirmo la fuerza avasalladora de la imitación, del ejemplo, y me pregunto si yo he sido capaz de aprovechar la estrategia pedagógica de Ruano, aunque sea en favor de textos que el Esto jamás recogería en sus páginas. II Unos años después, seguramente ya en secundaria, en el mismo edificio de la calle de Amores, hubo otro maestro, de geografía, que clase tras clase nos engañaba con el mismo truco. Llegaba al salón con un texto diverso que, según decía, había encontrado por casualidad en el camión, en el patio, en la biblioteca de la escuela. Alberto Godínez alzaba sobre la tarima su pequeña humanidad -en ese momento ya casi todos los del grupo eran más altos que él- y comenzaba a leer. Un silencio cabal se hacía en el aula y, a veces, estallaba en una carcajada o en una exclamación de asombro, porque los breves fragmentos que nos regalaba -la lectura debe haber sido cada vez de no más de seis o siete minutos nos conmovían, nos divertían, nos abrían los ojos hacia posibilidades que no habíamos imaginado. Godínez era un buen deportista, temible en la cancha porque tenía la obsesión de ganar. Pero en lugar del Esto nos reveló la existencia de Rubén Daría, de Horacio Quiroga, de Ramón López Velarde, de Mariano Azuela, de otros autores que nunca nombró pero cuyas palabras sirvieron para concentrar la atención del grupo y para hacemos evocar otras formas de la realidad, para ponemos en contacto con otras maneras de estructurar el lenguaje, para hacemos ver que las palabras de todos los días podían vestirse de gala y de misterio. Este señor, que sí lo era, nos hizo frecuentar textos literarios clase tras clase, hasta formamos la necesidad de que geografía comenzara con unos versos, con una reflexión, con una historia. Nos enseñó que la lectura y la literatura no eran coto de sus colegas, los maestros de literatura o de español, sino un patrimonio de todos y un alimento, un ejercicio que no podía faltar un solo día. Muchas veces he creído, y ahora lo repito, que la mejor manera de comenzar un día de clases, en cualquier nivel educativo, en cualquier disciplina, es ver al maestro o a la maestra, de pie ante el grupo, con un libro que no sea de texto en las manos; un libro que no persiga otro fin que el gozo de la lectura, para leer unos pocos minutos. Sólo los necesarios para compartir esos secretos de la lectura que constituyen su esencia y a los cuales nadie puede llegar si no es a través de la experiencia, del ejercicio, de la frecuentación de la lectura misma. (1) 1 "Si los padres leyeran a sus hijos quince minutos cada día; si los maestros leyeran a sus alumnos quince minutos cada día -no para estudiar sino por gusto, por divertirse-; si lográramos fundar muchos rincones infantiles y talleres de lectura. EL MAESTRO Y LA LECTURA A principios de 1972, la doctora María del Carmen Millán me invitó a formar parte del pequeñísimo equipo que publicaba, semana a semana, la colección SepSetentas. Desde entonces hasta la fecha, he tomado parte en algunas empresas edito¬riales de la Secretaría de educación pública. Éstas incluyen, además de SepSetentas, la revista Siete, las colecciones Sep-lnah, SepDocumentos y SepOchentas, la primera serie de Lecturas Mexicanas, la colección Letra y Color y algunos libros sueltos como los seis tomos de El mundo antiguo, de José Luis Martínez y, en 1993, el libro de Historia de México para cuarto año de primaria, que actualmente está en uso. Hoy en día estoy a cargo de la Unidad de publicaciones educativas de la SEP, que equivale a decir de los Rincones de lectura o los Libros del rincón: el único programa que tiene la SEP dedicado exclusivamente a la formación de lectores. No a la enseñanza de la lectura y la escritura, sino, lo repito porque es diferente y esencial, a la formación de lectores. Ahora me pregunto si todo ese trabajo, a lo largo de lo que ya van siendo muchos años, de SepSetentas a la fecha, ha tenido alguna utilidad para formar lectores. Me temo que no. Mejor dicho, estoy seguro de que no. Dejando a un lado los Rincones de lectura. a los cuales volveré después, todas esas colecciones no pretendieron formar lectores, sino apoyar al público lector y eso, por supuesto, también es importante. Sostener a quienes ya leen, contribuir a su crecimiento como lectores, completar la labor de las editoriales privadas, ampliar la oferta de libros, mantenerlos en precios bajos es una necesidad tan apremiante como formar nuevos lectores. Si no se atiende, se corre el peligro de perder, en un abrir y cerrar de ojos, todo lo que, después de muchos años de esfuerzo, se cree ganado. Hay que atender a los lectores que ya se tiene, y hay que recordar que existe una amplia gama, con necesidades diferentes: lectores primerizos, lectores formados, lectores expertos. Nadie debería quedar desatendido. (1) Volvamos al punto de partida: la edición y la distribución de libros, por ellas mismas, no son suficientes para formar lectores, aunque la población esté alfabetizada. Aquí se equivocó Vasconcelos y han vuelto a tropezar otros proyectos, porque no es fácil aprender esta lección. Lo habitual es que los lectores crean que las ventajas de la lectura y los libros pueden ser comprendidas y aprovechadas ipso facto por quienes no son lectores, pero la experiencia demuestra que no es así. Una vez que se cuenta con libros, alguien tiene que acercamos a ellos. Formar lectores que sean capaces de comunicarse y expresarse por escrito es una tarea adicional a la enseñanza de la lectura y la escritura. La alfabetización y la disponibilidad de los libros son indispensables, pero creer que bastan es un error tan grave que explica el fracaso de nuestras escuelas para formar lectores. N uestro sistema educativo ha probado ser eficaz para enseñar a leer y escribir. Lo prueba la forma sostenida en que, durante el último medio siglo, México ha logrado abatir los índices de analfabetismo, pese a su enorme crecimiento demográfico. Hoy puede decirse que la población analfabeta se encuentra allí donde las condiciones de marginación son tan graves que falta todo, incluso la escuela. En la medida en que la educación básica continúe ampliando su cobertura, como lo ha hecho en los últimos años, el analfabetismo irá siendo erradicado. Sin embargo, con pareja claridad, nuestro sistema educativo ha probado su ineficacia para formar lectores que puedan servirse de la escritura. Nuestro mayor problema de lectura no es el analfabetismo, sino el hecho de que quienes asisten a la escuela no son lectores; quienes terminan una carrera universitaria no son lectores; quienes logran hacer un posgrado no son lectores; la mayoría de nuestros maestros no son lectores. ¿Qué significa lectores que puedan servirse de la escritura? Personas que leen de manera voluntaria, no por obligación, y que son capaces de expresarse y comunicarse por escrito. Aquellos que disfrutan la lectura, la han convertido en una actividad cotidiana, comprenden lo que leen – o se dan cuenta de que no comprenden y hacen lo necesario para superar ese obstáculo-, y pueden hacerse entender por escrito. (Entre paréntesis: la causa más importante para nuestro fracaso escolar en la formación de lectores es que, en lugar de promover el gusto por la lectura y la comprensión del texto, seguimos insistiendo en aspectos mecánicos, como la velocidad y la dicción.) Lo que no se entiende no se ha leído y para comprender lo que leemos hace falta aprender a gozar la lectura. La mayoría de nuestros alumnos y maestros van simulando la lectura a lo largo de la vida, forzados por la necesidad, comprendiendo a medias lo que leen, y ¿cómo puede alguien dedicar tiempo a una operación tan frustrante? Mientras no le perdamos el miedo al placer en el aula y no aceptemos que leer debe ser una operación gozosa, no podremos formar los lectores que necesitamos. ¿Para qué necesitamos lectores que lean y escriban? Los necesitamos para vivir mejor. Para tener un país más fuerte, más justo, más libre, más próspero y más crítico. No para que todos sean escritores, como dice Rodari, sino para que nadie sea esclavo. No es verdad, es una gran falacia, muy peligrosa, que la lectura y la escritura tengan que ver solamente con la educación y la cultura. No es cierto que sean asuntos que deban preocupar solamente a los profesores de español y de literatura. La lectura y la escritura tienen que ver con todos los órdenes de la vida. La lectura y la escritura deben ser preocupaciones de todos los docentes, no importa cuál sea su especialidad. Necesitamos maestros lectores, que puedan escribir, porque sin duda serán mejores, dentro y fuera del aula. Muchas veces, los he escuchado reconocer, con resignación, que no son lectores. ¿Hasta cuándo vamos a aguantarlo? ¿Hasta cuándo los maestros vamos a seguir aceptando que no somos buenos lectores? Deberíamos protestar, deberíamos exigir y exigimos ser mejores lectores. Deberíamos dedicar más tiempo a leer y leer más libros, mejores libros, de muchas materias y de literatura: novelas, teatro, cuentos, poesía, ensayos. Un lector no está completo si no lee literatura. Habremos formado lectores capaces de servirse de la escritura cuando los alumnos y los maestros hayamos conseguido apropiamos de la cultura escrita. Y esto debería implicar la formación de la familia como lectora. Los niños necesitan estar rodeados de gente que lea y que hable de lo que lee. Esta apropiación de la cultura escrita sólo puede darse si hay un contacto permanente, diario, con muchas clases de textos -sobre todo, libros para leer, pero también envases, periódicos, carteles, mapas, directorios, libros de texto-. Porque la escritura tiene funciones diversas: de expresión, de experiencia, de comunicación, de información, de construcción de conocimiento, de apertura de horizontes. Y no hay manera de dominar esta diversidad de funciones si no se está en contacto con ellas. En su mayoría, la población de nuestras escuelas lleva una vida familiar apartada de la lectura y la escritura. Por eso la escuela tiene un papel tan importante en la formación de lectores. Para la mayoría de nuestros niños, la única oportunidad que tienen de conocer modelos de lectura y escritura se da en este espacio. Sin embargo, la mayoría de las escuelas también se encuentran lejos de la cultura escrita, y la limitan a los estrechos márgenes de los libros de texto. Buena parte de los maestros y maestras, incluso los dedicados a la enseñanza de la lectura y la escritura no son, ellos mismos, lectores ni se sirven de la escritura. Por eso no basta con la sola entrega de libros para que los maestros y los alumnos se acerquen a la lectura. Para la mayoría, la lectura es una actividad extraña. Bastaría mandarles balones de futbol o de volibol para que los aprovecharan; pero no sucede lo mismo con los libros. Mientras cualquier maestro o alumno sabe qué hacer con un bate y una pelota, no cualquiera sabe qué hacer con libros que no son para estudiar ni para seguir el programa, sino para leer. La formación escolar de lectores y escritores requiere tres condiciones básicas: En primer lugar, una alfabetización de calidad que dé prioridad a la comprensión del texto y al uso significativo de la escritura -es decir, a un uso que tenga un interés real para el usuario-. En segundo lugar, el «contacto frecuente, diario, con textos diferentes, completos e interesantes. Por último, el diálogo con otros usuarios del sistema de lectura y escritura que sean más experimentados, más competentes, más capaces y, por lo tanto, de los cuales sea posible aprender. Volvamos ahora a Rincones de lectura, un programa que hasta ahora ha repartido en todas las escuelas primarias oficiales del país casi 33 millones de ejemplares, para formar en cada escuela una colección de libros para leer. Este acervo no es simplemente un grupo de libros, sino un fondo editorial cuidadosamente planeado, con más de 500 títulos, dos juegos de naipes y cinco cintas grabadas con música y canciones. Los libros son de literatura (42%) -cuentos, novelas, teatro, poesía, rimas, trabalenguas-;(2) de testimonio y tradiciones (22%); de información (28%) -historia, astronomía, animales, viajes, ecología, física, química, matemáticas y otras materias-, y de actividades, de hacer cosas como papirolas y juegos para el patio de la escuela (8%). Aproximadamente 35 % por ciento son de autores de otros países, sobre todo hispanoamericanos, y más de la mitad son coediciones con editoriales privadas. Hay también libros para los maestros y los padres de familia -poco más de medio centenar- porque los niños necesitan estar rodeados de adultos lectores. Rincones de lectura ha buscado que los textos publicados estén completos y tengan un significado inteligente, vinculado con la vida real de los niños y las comunidades de nuestro país. Muchos de estos libros pueden ser complementarios de los programas de estudio, por su información, pero en principio todos ellos son independientes de los objetivos pedagógicos; su propósito es dar a los alumnos la oportunidad de leer materiales diversos: para formarse y progresar, un lector tiene que hacer lectura;; distintas. Por eso mismo, los Libros del rincón son de todos tamaños y formas, con ilustraciones, tipografía y diseño de todas clases. No son libros para "enseñar a leer", sino para formar lectores. Son libros que tienen cierta complejidad gramatical, sintáctica y de léxico. La complejidad propia de la cultura escrita; la complejidad necesaria para que los textos comuniquen realmente un significado inteligente y tengan interés. La complejidad propia de los usos vivos de la escritura, en contraste con los usos artificiales, reducidos, orientados a fines pedagógicos específicos, que habitualmente proponen los libros de texto. Los libros escritos para enseñar a leer, para cubrir un programa escolar o transmitir enseñanzas morales, son por lo común excesivamente simples; incurren en el paradójico riesgo de enseñar a los niños los aspectos mecánicos de la escritura y la lectura, y al mismo tiempo alejarlos de su comprensión, pues desvirtúan el lenguaje vivo; en general son aburridos y no invitan a la lectura. Los Libros del rincón permiten y necesitan distintas lecturas. Potencian la capacidad del lenguaje. No suelen ofrecer posibilidades obvias de uso pedagógico, pero se remiten a la experiencia vital de los niños, tienen un interés auténtico, son divertidos y pueden realmente formar lectores, si se utilizan en el aula y si se prestan a los alumnos para que los lleven a sus casas. Su propósito es hacer una oferta de lectura que contribuya a enriquecer la visión del mundo de los niños, los maestros y los padres. Los Libros del rincón, sin embargo, tienen que enfrentarse a un obstáculo grave: en muchas escuelas no se usan. Hay directores y maestros cuya única preocupación es que no se maltraten, o que no conceden ninguna importancia a la lectura y la escritura y por lo tanto no saben dónde quedaron esos libros, o no encuentran tiempo para que los alumnos los aprovechen. Por eso mismo, muchas veces quienes trabajan en la promoción de la lectura carecen de presupuesto, de personal, de transporte, de teléfono, de papelería, de tiempo, de escritorios. Este defecto es de nuestro sistema educativo y de nuestra sociedad, donde, en realidad, la lectura todavía no importa todo lo que debería de importar. Es curioso que continuamente se capacite a los maestros en una multitud de aspectos, por lo común mediante materiales impresos, y sin embargo no se dediquen tiempo ni recursos para capacitarlos como lectores.(3) Por fortuna esto va cambiando. A partir de 1994, Rincones de lectura incluye, como una de sus tareas sustantivas, la capacitación de los maestros en técnicas de fomento a la lectura y formación de lectores. La experiencia muestra que los profesores que reciben esta capacitación cambian radicalmente su concepto respecto a la importancia de la lectura y aprovechan los Libros del rincón, y otros libros. La experiencia muestra también que la mejoría en el rendimiento de sus alumnos es tan patente, que aun quienes en un principio se muestran reticentes terminan por ser entusiastas promotores de la lectura. Estos maestros finalmente comprenden que la lectura no es un problema de los maestros de español ni de literatura. Que la lectura no es ni siquiera un problema sólo de los maestros y de la gente de letras. No es algo que concierna solamente a la educación y la cultura, de la misma manera que el deporte no es una cuestión exclusiva de los deportistas. Todo el mundo puede beneficiarse del deporte y todo el mundo debe beneficiarse de la lectura. Ser maestro debería ser sinónimo de ser lector. Es urgente que las normales se fijen esta meta. No solamente clases teóricas sobre la lectura, sino talleres y círculos de lectura que hagan lectores de literatura a los maestros. La formación de una conciencia que rechace la idea de que un maestro puede no leer. La construcción de una cultura lectora que debe partir de la escuela para abarcar toda la sociedad. Ser lector, para los maestros, debe ser una preocupación personal y profesional. Ser lector, para los maestros, debe ir mucho más allá de las antologías que a veces se preparan para ellos. A partir de estas obras elementales, los maestros deben acudir a las bibliotecas y a las librerías, en un esfuerzo constante y creciente por hacerse cada vez lectores más capaces, más ávidos, más curiosos, más completos. Un maestro debería estar siempre leyendo dos o tres libros; debería llevar siempre consigo una novela, un libro de poemas o de cuentos. Un maestro debe ser un lector bien formado, que conozca de primera mano nuestra tradición literaria; debe ser también un lector curioso, ávido de novedades, atento a lo que se va publicando. Son los maestros quienes pueden transformar el país en que vivimos, al través de la lectura. La lectura de los maestros, de sus alumnos, de los padres de familia. Si los maestros no lo hacen, nadie más podrá hacerla. En su corazón y en sus manos se encuentra esta tarea colosal. 1 Aunque pueden no tener una alta rentabilidad comercial, hay lectores y autores minoritarios que sería suicida descuidar. En los años recientes han sido atendidos, de manera sobresaliente, por la Dirección general de publicaciones de Conaculta. 2 De 1993 a 1999 estos materiales se repartieron divididos en cinco paquetes, llamados Azulita, Cándido, Tomóchic, Siembra Menuda y Galileo. 3 El limitado alcance del propio programa Rincones de lectura es una prueba de esto. En sus primeros trece años de vida, el programa no ha alcanzado mayor cobertura que la escuela primaria. Fuera de este espacio, la Secretaria de educación pública no tiene otros programas para la formación de lectores, en otros niveles. Esta carencia es especialmente sensible en las normales, 'donde hacer lectores a los alumnos debería ser una absoluta prioridad.

“El medio es el mensaje, evidentemente”, Postman, Neil y Charles Weingartner (1985), en Olac Fuentes Molinar (comp.), Crítica a la escuela. El reformismo radical en Estados Unidos, México, SEP/El Caballito, pp. 107-115.

“EL MEDIO ES EL MENSAJE, EVIDENTEMENTE” Postman y Weingartner. Nos invitan en su texto a reflexionar de que en cada lección hay dos elementos importantes a los cuales llama método y contenido; el contenido puede ser trivial o importante, pero siempre se ha considerado como la “esencia” de la lección. El método es simplemente la forma en que se presenta el contenido. El método puede ser imaginativo o aburrido, pero nunca es otra cosa que el medio para trasmitir el contenido. No posee un contenido propio. Si bien puede producir estímulo o aburrimiento, no lleva consigo ningún contenido. Aunque el método y el contenido son diferentes son complemento el uno del otro; No se debe cometer el error de independizar cada uno de estos conceptos, porque si un profesor se centra en el método puede convertir sus clases en lecciones de método sin darle la importancia que debe al contenido (lo que verdaderamente se va a aprender a la escuela) y si se centra en el contenido, corre el peligro de no motivar lo suficiente a los alumnos y no lograr que se les graben los conceptos; Por eso mismo deben ir dependientes y complementarios. Consecuentemente esta frase,”el medio es el mensaje”, implica que el contenido experiencial también es el método, es decir, la experiencia de aprendizaje de una materia es el recorrido que se realiza para llegar a su aprendizaje. Por ello, los profesores deberían lograr que sus alumnos participen activamente en el aprendizaje del contenido con investigaciones propias, complementariedad entre los compañeros, preguntas,criterios o principios que expandan la claseetc. y no se limiten a fomentar que sus alumnos solamente “memoricen y repitan los conceptos recibidos” o que surjan problemas de aprendizaje o sea que tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia son: lectura, ortografía, escuchar, hablar, razonar, y matemática. Se ha bloqueado la capacidad de los alumnos para realizar preguntas, para analizar lo que se les dice, cuestionar lo que se les enseña, eso nos lleva a formar individuos que solo aceptan la autoridad sin cuestionarlo. Esto propicia la falta de individualidad de la gente convirtiendo a la sociedad en una masa no pensante y por consecuente no actuante… By. Mónica Patricia Barragán González.

“La enseñanza implícita en el quehacer del maestro”, Rockwell, Elsie (1985), en Elsie Rockwell (comp.), Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente, México, SEP/El Caballito, pp. 125-130.

LA ENSEÑANZA IMPLÍCITA EN EL QUEHACER DEL MAESTRO ELISE ROCKWELL El maestro es "modelo" de cómo escribir y como leer dentro del ámbito escolar. Su tendencia al escribir (a diferencia de cuando expone) es basarse en algún libro. y seleccionar o modificar los textos, sobre todo para proporcionar definiciones o resúmenes. En el caso de los cuestionarios, generalmente "formula" preguntas que parten textualmente de las afirmaciones del texto correspondiente. La interpretación de la lectura se da sobre todo en relación con los libros de texto, aunque hay otros maestros que traen otro material de lectura o bien que les recomiendan a sus alumnos que “lean, lean cualquier cosa, revistas o cuentos”, generalmente es el maestro quien interpreta el texto, esto puede significar desde una paráfrasis hasta una larga exposición, “preámbulo” o “ampliación” del texto. En el proceso, el maestro puede agregar experiencias propias, información, ejemplos o términos que se relacionan con el texto; puede señalar "errores" en el texto, según su criterio, y apelar a elementos del medio de los alumnos, toda esta actividad "interpretación de un texto" en la cual el maestro se convierte implícitamente en modelo de "cómo leer". en el sentido de cómo comprender al leer, contrasta con tarea mecánica de contestar cuestionarios de "comprensión de lectura", en que .los alumnos intentan adivinar la respuesta correcta. En otras clases, el maestro logra dirigir la lectura del texto y la participación de los alumnos en un esfuerzo más congruente por lograr que comprendan el texto. La "comprensión de lectura" es fundamentalmente social en este contexto el tipo de relación que se establece en la escuela entre docentes y alumnos imprime ciertas características, está en juego la doble autoridad del maestro: la “autoridad” de quien “sabe más”, y por lo tanto puede aportar más al texto, y la “autoridad” institucional que asume frente a los alumnos. Los niños entran en un doble proceso, el tratar de interpretar el texto y a la vez tratar de interpretar lo que entiende y solicita el maestro. En los momentos en lo que no se está enseñando el maestro sigue siendo un modelo, el trabajo de los maestros implica muchas funciones adicionales a la enseñanza, la documentación escolar y las comisiones son dos de las que se manejan, la interpretación de textos, y el registro escrito; se reciben oficios, se llenan formularios, se llevan cuadernos de inscripciones, asistencias, etc. En la escuela se recibe material de otro tipo: volantes, carteles de campañas, circulares, convocatorias a concursos o a la secundaria, etc. Este material entra, se lee, se comenta entre maestros y a veces se comenta con los alumnos. La relación escolar con los padres de familia genera agendas apuntadas en el pizarrón, actas anotadas en libros especiales, y recados acerca de tareas, disciplina, uniformes o cuotas, apuntados en tarjetas o en el cuaderno del alumno. Los alumnos observan a los maestros, como observan a cualquier adulto que lee o escribe y reflexionan sobre lo que hacen. La actividad del maestro constituye así un modelo, lleno de usos alternativos, de la práctica normal de lectura y escritura que implica el trabajo docente.

Joan Dean “Habilidades de comunicación”, Dean, Joan (1993), en La organización del aprendizaje en la escuela primaria, Barcelona, Paidós, pp. 79-82.

HABILIDADES DE COMUNICACION Dean Joan EN esta lectura elaborada por el autor Dean Joan nos hace presente el tema de una buena comunicación entre alumno y docente para un buen aprovechamiento académico. En su lectura nos menciona que para poder enseñarle algo provechoso al educando debemos de tener una buena relación con ellos para que puedan aprender pero la pregunta sería como lograr tener una buena relación. El autor nos menciona que para tener una buena relación debemos de comunicarnos adecuadamente con el estudiante en cuestión, para que el pueda entendernos, y lo más importante que el pueda aprender de una manera eficaz, Para tener una buena comunicación debemos primero de tener una buena voz y hablar de una manera clara para que pueda llegar bien el mensaje para el receptor que en este caso sería el alumno, el movimiento, los gestos y las expresiones faciales también son de gran utilidad sin dejar de mencionar que son los básicos para una buena comunicación. El contacto ocular es de gran utilidad porque así observamos las acciones de nuestros educandos y podemos controlarlos de una manera más efectiva. Otro punto importante que quiero resaltar es que para tener una buena relación entre educando y educador no se da rápidamente si no que se va formando con el tiempo, pero como tener una buena relación si se empieza a trabajar con alumnos nuevos el autor dice que lo más recomendable seria ser sensible a las ideas de los estudiantes para que ellos puedan entrar en confianza así tener una buena comunicación Deán Joan nos hace referencia a ciertas habilidades de comunicación que debemos tomar en cuenta las cuales son las siguientes: Habilidades de presentación: aquí nos hace mención del material didáctico que debe de llamar la atención del alumno para que se enfoque toda su atención en el tema expuesto Habilidades de interrogación : las preguntas son una buena técnica para entrar en una buena comunicación pero deben de ser preguntas clara y que los pupilos puedan entender , el uso correcto de esta habilidad nos puede ser de gran utilidad para el aprovechamiento del alumno y también nos permite saber si nos estamos comunicando de una manera adecuada si el alumno nos contesta correctamente y si no quiere decir que debemos de cambiar de método para que el alumno pueda captar bien el mensaje que le estamos dando Conducción de discusiones: las discusiones o el intercambio de ideas son una de las mejores habilidades ya que si lo llevamos por un buen camino puede ser un buen aprendizaje ya que los alumnos van a defender su punto de vista y tal vez podamos utilizarlo para corregir los errores que ellos puedan presentar y que ellos mismos se den cuenta de su falla lo mas importante es que el alumno pueda aprender lo que uno le esta enseñando pero para poder enseñar debemos de saber comunicarnos con los demás, dar de una manera clara y precisa el mensaje que estamos dando.

“El buen maestro de lenguaje”, Ramírez, Rafael (1964), en La enseñanza del lenguaje y de la aritmética, México, IFCM-SEP, pp. 113-115.

“EL BUEN MAESTRO DEL LENGUAJE” La enseñanza de lenguaje, se dice fácil y se piensa que no se necesita una gran preparación, o suficiente formación, pero la realidad es que se necesita más que un conocimiento del lenguaje, si no un saber del como enseñar. Los planes que se han realizado he implementado en las escuelas deben cubrir las necesidades del alumno entre los cuales se encuentra la comunicación social y la expresión. Es por esta razón que un profesor debe prepararse debidamente para cubrir estas necesidades y no solo en una asignatura si no también debe adquirir una cultura general. Pero, el maestro del lenguaje no solo debe adquirir conocimientos sobre cultura general y demás materias, porque esto no es suficiente ya que también debe tener un conocimiento de psicología educativa, ya que es necesario no solo cubrir las necesidades teóricas del alumno. Estos podrían llamarse requisitos esenciales para el buen aprendizaje, si no que también el profesor debe tener una excelente voz, considerada la cuestión desde el punto de vista armónico y melódico: debe ser un buen lector, un hábil conversador, un feliz expositor, un orador capaz de improvisar y en adición, ha de dominar los gestos y ademanes y los demás recursos exteriores de la técnica de la exposición oral. No se nace nunca con la capacidad de maestro ya madura: si no que se adquiere con el estudio y con el trabajo. Ana Lilia Flores

“Resultados, conclusiones y perspectivas”, García Herrera, Adriana Piedad (1995), en Los usos del libro de texto en la práctica docente cotidiana de tercero y cuarto de primaria: un estudio cualitativo, México, DIE-Cinvestav-IPN (tesis de maestría), pp. 124-130.

LOS USOS DEL LIBRO DE TEXTO EN LA PRÁCTICA DOCENTE COTIDIANA DE TERCERO Y CUARTO DE PRIMARIA: UN ESTUDIO CUALITATIVO. Resultados, Conclusiones y Perspectivas. 1.- Los libros de textos gratuitos y comerciales en las diferentes materias. La autora Ariadna Piedad García Herrera en este documento nos dice que los libros de texto comerciales se usan con mayor frecuencia que los gratuitos. Los de textos comerciales tienen una estructura similar, de tipo transmisionista. En esta se presenta la información central al inicio de la lección y posteriormente los ejercicios de aplicación, precedidos por un ejemplo. Contrariamente los libros de texto gratuitos, desde los de la reforma de 1972, intentan problematizadores. En esta estructura es frecuente la petición de actividades en la resolución de un problema presentado a lo largo de la lección. La presencia de varios libros de texto comerciales facilitan la selección de ejercicios a la mano para que los niños pongan en práctica los contenidos manejados en la clase. Aquí nos plantea la situación de una escuela donde se realizó este estudio, pero realmente esto es un caso que pasa en la mayoría de las escuelas, esto es algo con lo que tenemos que batallar los docentes porque por un lado debemos utilizar los libros de texto gratuitos porque así lo marca la SEP, pero los libros de texto comercial son muy útiles porque su contenido nos ayuda a llevar a la práctica todos los conocimientos aprendidos en clase. 2.- Las formas más comunes en el uso de los libros de texto. La primera distinción en el uso de libros de texto es a partir de la presencia y pertenencia de libro. La forma más común de uso es cuando los niños trabajan con su libro de texto de manera individual. La segunda distinción está orientada a partir de distintos momentos didácticos que se pueden identificar en una jornada escolar. El libro está presente antes de la clase en actividades de planeación o preparación; al concluirla como tarea extraescolar. La forma más común de uso en la planeación preactiva fue para seleccionar la unidad de contenido para la actividad próxima inmediata. La tercera distinción obedece al lugar que ocupan los libros de texto en las secuencias seguidas en las clases. Las maestras los utilizan en cuatro formas: a) exposición inicial sin libro y para finalizar el trabajo como reforzamiento, b) trabajo con su libro, c) en conjunto, maestras y alumnos, y d) con la lección previamente contestada la maestra y alumnos revisan el contenido. En tres formas de usar los libros en las secuencias seguidas en las clases, hay trabajo individual de los niños: el ejercicio de reforzamiento, el trabajo de los niños solos y el ejercicio como tarea para revisar después; tienen más presencia los libros de texto comerciales, ya que su propia estructura facilita el trabajo de los niños solos. Estas formas que nos presenta la autora en la que trabajan con los libros a mi punto de vista algunas son de forma tradicionalista, sin embargo cuando menciona el hecho de que son utilizados como reforzamiento es algo muy interesante porque pienso que ese es el uso correcto que se les debe dar, ya que como docentes suponemos conocer completamente el tema que impartimos día a día, y del libro solo podemos pedir que realicen las actividades del mismo. Cuando nosotros como docentes no tenemos un libro en la mano al momento de dar nuestra clase ganamos autoridad en el ámbito de conocer el tema y seguridad ante los alumnos. 3._ Los libros de texto y la organización de la enseñanza. Las categorías que se construyeron en este intento de descripción fueron: organización del grupo, estrategias de instrucción o de enseñanza, orientación del contenido, procedimientos de valoración y relaciones interpersonales. Aquí estoy completamente de acuerdo con lo que nos presenta la autora Ariadna con respecto a la organización de la enseñanza y es lamentable saber que no es solo en una institución si no es en su gran mayoría que los docentes se dedican a realizar sus clases de una manera cotidiana, solo se concretan a revisar que los alumnos realicen sus actividades y a sancionarlos si no cumplen, pero una crítica negativa con respecto a lo que escribió es que no son solo los docentes de lenguaje o de matemáticas también lo he observado en 4._ Los libros de texto y la “transposición didáctica” o “traducción”. Los usos de los libros de texto tienen que ver con la manera como se interpreta. Las maestras y los niños reciben el paquete de libros de texto gratuitos con el que trabajarán, cada maestra interpreta las propuestas y estructuran las clases como las conciben. Este proceso llamado por Chevallard “Transposición didáctica” y reconocido por Gimeno y Rockwell como “traducción”, se presenta siempre que las maestras trabajan con libros de texto u otros materiales. La transposición deja ver las concepciones que tienen sobre el contenido a enseñar y las formas como se enseña y se aprende. La traducción dista mucho de rescatar la idea original del manejo de habilidades básicas de investigación para las ciencias naturales. 5._ Los libros de texto como vertebradores o no de la enseñanza. A decir de Gimeno Sacristán los libros de texto son el currículum envasado que se les presenta a los profesores y que está listo para ser usado. Gimeno señala que los libros de texto “pasan a ser los verdaderos vertebradores de la práctica pedagógica”. Por otro lado, el uso observado de los libros de texto gratuitos es un ejemplo claro de cómo no logran vertebrar la clase. La actividad planteada en estos textos se “traduce” por las maestras, así el producto de la actividad depende de la forma como la maestra concibe el contenido, y el libro no logra estructurar la actividad. Modificar las propuestas de los libros a la vez modifica los contenidos tratados durante las clases, en general si hablamos de los libros de texto gratuitos, podemos señalar que no logran vertebrar las prácticas desarrolladas por las maestras. 6._ Innovación a través de los libros de texto. Los libros de texto nuevos llegaron a la escuela del estudio en Septiembre de 1993, y con ellos la nueva reforma educativa. Una nueva propuesta significa, por lo tanto, integrar nuevos saberes, desechar otros y, a la vez, fortalecer algunos que ya se tienen. El conocimiento de los libros de texto nuevos se va dando en su uso en las clases o a través de las tareas que dejan a los niños. Al utilizar los libros de texto nuevos las maestras se van arriesgando a conocerlos y van aprendiendo formas de trabajar con ellos. El uso de un libro de texto nuevo implica experimentación y búsqueda, es un proceso de construcción y aprobación de nuevas propuestas. 7._ Perspectivas de investigación. La autora nos manifiesta que para investigaciones futuras le interesaría tener un acercamiento a los estilos de enseñanza de las maestras. Ahora me tomaré la libertad para invitar a los docentes en formación que lean esta tesis de la autora Ariadna Piedad García Herrera porque es un documento que habla de la realidad de lo que prevalece en estos tiempos en la educación escolar, los aspectos que toma en cuenta a mi punto de vista siento que le faltó hacer una comparación entre una escuela de gobierno y una escuela particular, ya que en estas hay diferencias muy grandes en el uso de los libros de texto, la organización de la enseñanza. Al leer este documento me da una perspectiva de que la educación aún prevalece con ciertos aspectos de la educación tradicionalista, y que hay docentes que en lugar de hacerle notar su error al alumno y que lo corrija por sí mismo solo lo sancionan por no cumplir, y revisan si los demás están realizando la actividad. Este documento se me hizo muy completo debido a que todo lo que está escrito fue observado, es decir de hechos reales, y son acciones que en su momento también he observado, los libros de texto nosotros como docentes los trabajamos como alumnos y tenemos un punto de vista de alumno y ahora nos toca el saber usarlos, aquí encontramos ejemplos de maestras que solo usan libros de texto comercial porque hacen actividades con los alumnos individualmente y muy pocas veces son de los libros de texto gratuitos porque solo son utilizados como reforzamiento, es decir, después de que ellos ya dieron la información que tenían de otra fuentes, expusieron y debatieron hasta cierto punto y cierran con el libro ya sea para hacer las actividades en el salón o dejarlas como trabajo extraescolar y revisarlo posteriormente. Realmente si los invito a leer este documento para que ustedes como yo hagan un criterio de lo que se vive y de lo que está escrito y nos preocupemos como la autora a vivir de cerca estas problemáticas y buscar estrategias para disuadirlo.

Díaz Pontones, Mónica (1996), “La exposición oral por parte de los alumnos”, en Estrategias de enseñanza en la escuela secundaria: un estudio etnográfico, México, DIE-Cinvestav-IPN (tesis), pp. 31-43.

“LA EXPOSICIÓN ORAL POR PARTE DE LOS ALUMNOS” Dentro de esta lectura encontramos varias de las formas que cada maestro emplea, para dar una buena clase y para que los alumnos aprendan, te invito a que hagas la lectura completa, ya que nosotros como futuros docentes tenemos que tener bien en mente como será nuestra forma de trabajar con nuestros futuros alumnos y varios maestros nos cuentan algunas de sus experiencias. En si lo que nos da a conocer esta lectura, se enfoca en los maestros para que los alumnos aprendan de sus estrategias que utilizan de sus métodos lo que creen que se les hace correcto para que los alumnos aprendan y vemos como cada uno nos cuenta sus estrategias empezamos con el profesor Alberto: No todos los contenidos del programa pueden ser expuestos; por los alumnos, argumentando que la dificultad de comprensión es lo que determina las posibilidades. Mtro.: ... hay contenidos que no pueden ser expuestos por los alumnos del grupo, porque son muy difíciles y no los entenderían para exponerlos a sus compañeros.... Como los de velocidad... Si ellos los exponen como el año pasado los de exponer algunos de estos contenidos y lo hicieron muy mal no supieron exponerlos porque no los entienden y sólo confundieron a todo el grupo... Yo casi siempre explico cuando son temas que tienen que ver con mucha matemática, o ecuaciones o química, yo casi siempre los expongo pero si veo que otros temas que ya no tienen que ver con física, ni con química, entonces ellos los exponen pero yo mismo los voy guiando. Para este maestro de ciencias naturales el uso de esta estrategia retrasa en ocasiones su planeación y el cumplimiento de los objetivos, además que la~ considera un "método inadecuado ya que los alumnos se limitan a memorizar los temas y a repetirlos frente al grupo". Mtro.: lo que pasa es que los alumnos son medio flojos y si uno los deja exponer. Ellos nada más se aprenden de memoria las cosas y se aprenden como está en el libro, y eso a mí no me parece por eso yo pienso, que por eso tengo que exponer, no me parece buen método. Además se necesita que ellos investiguen y pierden mucho tiempo tienen que ir a bibliotecas, meten pretextos de que es mucha tarea y por eso a veces se pierde mucho tiempo con las exposiciones... sería adecuado Que ellos expusieran lo que están entendiendo, Por qué en realidad se ponen a decir todo exactamente como está en el libro. Estos maestros hacen comparaciones y cada uno tiene ideas y piensa de distinta manera. Veamos el siguiente lo que dice respecto a los anteriores: Para otros maestros de ambas áreas, las exposiciones por equipos permiten a los alumnos "aprender los temas con mayor facilidad": Mtra. Inés: ... cuando ellos participan, exponen y hablan se desenvuelven más... se van desarrollando integrándose con sus compañeros, al exponer ellos, aprenden mejor yo he visto que cuando se los explican sus propios compañeros, como que manejan el mismo lenguaje, como que lo hacen más simple, menos aburrido y así más aprenden. Veamos esta otra opinión: También para el maestro Gabriel de ciencias sociales, se logra mayor aprendizaje cuando los alumnos exponen: Mtro.: cuando hay una buena exposición, cuando un equipo realiza una buena exposición, puedo decir que aprendieron algo del tema. Que muy exigente... sacamos libros de la biblioteca, y algunos traen diccionarios de sus casas, de allí lo sacamos. Yo en lo personal estoy de acuerdo con esta maestra. Para esta maestra, las exposiciones de los alumnos deben incluir además la preparación de material didáctico de apoyo, como láminas con dibujos y textos, maquetas, experimentos demostrativos y escenografías; las presentaciones pueden ser representadas de cualquier forma: Mtra.: lo importante es que los alumnos sean creativos, imaginativos, que vean en sus exposiciones un trabajo divertido, donde pueden trabajar de diferente forma, donde ellos van a aprender no sólo el contenido, sino van a tomar confianza en sí mismos van a aprender a trabajar en equipo, y sobre todo, van a desarrollar la capacidad de expresión oral que tanta falta les hace ... a los mejores equipos los premiamos, y hacemos una exposición' después con el material que prepararon o con la representación que montaron. Otra forma de exponer menos frecuente. La encontramos en las clases de Ciencias Sociales el maestro Gabriel, donde las exposiciones tienen que ser cortas, unos 10 o 15 minutos y ofrecer sólo información muy precisa y concreta: Mtro.: yo les pido que extraigan de sus libros de texto, las ideas Principales del contenido a exponer y que sean aprendidas de memoria, Para exponerlas ante el grupo no me gusta que echen pajal deben de ser Muy concretos y exponer sólo las ideas muy principales y de forma muy Sintética, por eso les pido que memoricen las exposiciones, claro que se Pueden apoyar en cartulinas con textos (que por lo general son leídas tal Cual, por los alumnos que exponen) y que al final de la exposición sirvan De resumen para que los demás alumnos del grupo la copien. ... las Exposiciones sirven para que ellos tengan las ideas principales del tema, De forma resumida y concreta., porque si no se vuelven pura paja... Por ultimo veamos que opinan algunos maestros de sus estrategias que emplean: La dinámica de participación del grupo durante las exposiciones. Está marcada en mucho, por las indicaciones que la maestra Inés realiza (ella impone el orden y el silencio, da indicaciones de no realizar ningún otro trabajo mientras el equipo expone, por ejemplo). Aparentemente la participación de los alumnos del grupo se da sólo cuando los expositores o la maestra hacen las preguntas, pero no es así, los alumnos del grupo se "comportan" como si estuvieran atentos e interesados en el tema; esto pareciera ser un' acuerdo no explícito entre ellos, ya que a todos les tocará exponer y tendrán una calificación por dicha exposición. Cuando los expositores eligen a un alumno para que responda a una pregunta, por lo general, seleccionan a aquellos que "creen" lo harán correctamente. En conclusión puedo decir que tanto la opinión del alumno como la del maestro dentro de una clase son muy importantes pues ambos tienen que llegar a un acuerdo para poder hacer una excelente clase, pero no solo esto influye sino, que el establecimiento de una zona u otra influyen otros factores, entre ellos: el grado escolar, el tiempo escolar y la planeación del maestro.

“Las características de una enseñanza que favorece la entrega de los alumnos”, Saint-Onge, Michel (1997), en Yo explico, pero ellos... ¿aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 112-116.

Yo explico pero ¿ellos aprenden? "Las características de una enseñanza que favorece la entrega de los alumnos" LAS CARACTERÍSTICAS DE UNA ENSEÑANZA QUE FAVORECE LA ENTREGA DE LOS ALUMNOS Como nos ha mostrado la teoría de la atribución, tal como es propuesta por Hunter y Barker (1987), los alumnos se inclinan más a asumir su parte de responsabilidad en el aprendizaje si, pie3nsa que su éxito depende de su trabajo más que de su suerte y de su inteligencia natural o de la simpatía de los profesores. Y como hemos visto, esto de pende de la preparación que tenga de las circunstancias del aprendizaje, de la enseñanza que reciben. RETOS A MEDIDA DE LOS ALUMNOS Conviene por tanto, que profesor determine lo que necesario aprender, pero también que planifiquen los pasos para conseguir. Lo que hay que aprender se fija conociendo lo que media entre las capacidades y las que se desean adquirir. La exactitud en la definiciones de lo que hay que aprender influye en la calidad de los programas de formación, mientras que la calidad de las etapas del aprendizaje se refleja fundamentalmente en la planificación de la enseñanza y en el diseño pedagógico. Lo importante, entonces, es que los retos del aprendizaje en un curso estén a las alturas de los alumnos: Ponerse al alcance de los alumnos, pero sin ponerse a su nivel, en esto consiste todo: en una acertada distancia pedagógica que obligue al alumno a progresas sin presentarle. Los programas deben hacerse para ellos. Ahora bien, este no es el caso: La evolución de los últimos 20 años está marcada mucho menos por un esfuerzo de la adaptación de los contenidos a los a alumnos, como algunos pretenden hacérnoslo creer, que por un movimiento incontenible de formalismo y de atracción CONTENIDOS QUE ESTIMULAN LA CURIOSIDAD L enseñanza descansa en una tradición nuestro modo de abordar el conocimiento corre peligro de caer en la rutina Konrad Lorenz afirmaba que el conocimiento comienza con la admiración. Por lo contrario en la actualidad, al vivir lo jóvenes mayoritariamente en las ciudades pueden admirarse por el mundo viviente. La curiosidad, para llevar el cono cimiento tiene que ampliarse con la problemática, el introducir su propia problemática en sus exposiciones es un primer factor para despertar la curiosidad. El llevar progresivamente a los alumnos a que formulen sus cuestiones para que descubran que las clases sirven para responderá las interrogantes que ellos se plantean. Cundo la primera preocupación del profesor es cubrir el programa, explicar toda su materia esa postura deja poco espacio, a las preguntas, que parecen frente a la construcción de ese objetivo. La exposición pude dar la impresión de que el profesor está dando el servicio de la materia que de los alumnos. Rendir cuentas El alumno cobra concia de que debe reaccionar, debe tomar en serio el trabajo, tiene que rendir cuentas, cuando su trabajo es controlado, cundo se le exige retomar un deber no cumplido, cundo se dan calificaciones, cuando hay inspección del libro de notas por un adulto. LA RELACIÓN CON EL GRUPO DE APRENDIZAJE El grupo clase puede jugar este papel si el profesor dirige sus preguntas a cada uno de los componentes si se interesa en el modo de pensar en los alumnos, si la clase persigue unas metas. Atreves del esfuerzo es por donde hay que estimularlo y subrayarle la importancia que su dedicación puede tener para realizar el proyecto del grupo.

SEP (1994), “Recomendaciones generales”, en Libro para el maestro. Educación secundaria. Español, México, pp. 19-23.

"RECOMENDACIONES GENERALES" (EN LIBRO PARA EL MAESTRO SEP 1994) P.P 19-23 EL MAESTRO Y LOS ALUMNOS EN UN AMBIENTE ESCOLAR COMUNICATIVO En las escuelas secundarias la comunicación debe ser más dinámica y precisa pues en las escuelas los grupos suelen ser numerosos y es cierto que el exceso de ruido también es un gran problema y esté puede entorpecer el desarrollo adecuado de las actividades escolares. Para desarrollar esta competencia comunicativa en los estudiantes se requiere de un ambiente caracterizado, precisamente por una amplia posibilidad de comunicación con sentido entre el maestro y los estudiantes mismos. Los alumnos desarrollan en la clase este tipo de habilidades que posteriormente practican fuera del salón, con sus compañeros y amigos. Con mucha frecuencia la comunicación en el salón de clases se desarrolla maestro- alumno y viceversa pero nadie llega a un grado de comprensión. La escuela es un sitio donde la comunicación puede desenvolverse de forma expresa e intencionada con fines solamente de aprendizaje, ayudados claro de dinámicas de cognitivas que desarrollen en los alumnos adolescentes procesos cognitivos y educativos. Ya que es en esta etapa de la adolescencia donde los jóvenes están sujetos a cambios que al mismo tiempo el percibe amenazantes como el amor, la autonomía, la responsabilidad ante los propios actos del mundo y enfrentando la realidad. Para esto el maestro debe de ponerse en los zapatos del alumno y a partir de ahí planear su clase. EL USO DEL SALÓN DE CLASES La interacción entre los alumnos y de estos con el maestro es un factor indispensable para el aprendizaje de la lengua. Una disposición diferente del salón de clases, con el mobiliario suelto que permite el trabajo en parejas este tipo de dinámicas favorece el ejercicio de la comunicación algo básico en español ya también en las otras asignaturas. Los propios alumnos pueden habilitar un rincón del aula para armar una biblioteca que contenga materiales para nuestra asignatura. Un gran impulsor de este tipo de programas fue José Vasconcelos cuyo objetivo fue que toda escuela contara con bibliotecas, en todas y cada una de sus aulas y así poder el establecer este sistema de préstamo a domicilio de publicaciones escolares. EL EJERCICO DE LA COMUNICACIÓN El objetivo del trabajo con el lenguaje es el logro de competencias comunicativas en los alumnos, ellos deben la posibilidad de intercambiar entre sí experiencias comentarios y trabajos. La comunicación entre los estudiantes durante las clases se ha percibido muchas veces como incorrecta sobre todo cuando se relaciona con el ruido. Tener paciencia y aprender a respetar a los alumnos es algo que pocos maestros saben hacer y muchos solo castigan, regañan a los alumnos. EL PAPEL DE LOS ERRORES EN EL APRENDIZAJE Los errores lejos de ser censurados deben aprovecharse para explorar cuales son las dudas acerca de la lengua que los alumnos están manejando en un momento dado y ayudarlos a avanzar en su aprendizaje. Tomar conciencia del error permite construir, en un ambiente adecuado nuevas y mejores aproximaciones a la realidad. LA “CORRECION” NO PUEDE SER EL OBJETIVO La corrección al hablar y al escribir ha sido un objetivo tradicional de la enseñanza de la lengua. Ninguna forma de expresión es correcta o incorrecta en sí misma , depende de la situación, de los propósitos de la comunicación de los interlocutores y de otros factores del propio entorno sociocultural. La preocupación excesiva de los maestros por la corrección inhibe con frecuencia en los estudiantes el desarrollo de una autentica capacidad comunicativa. Se practica la expresión oral o escrita lo importante es que el alumno trasmita el mensaje deseando “su mensaje”.

“La valoración dinámica: ayudar a los aprendices débiles”, “Motivación: prosperar versus marchitar” y “Motivación y prácticas en el aula”, Bruer, John T. (1997), en Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula, Méx ico, SEP (Biblioteca del normalista,) pp. 270-279.

LA VALORACIÓN DINÁMICA : AYUDAR A LOS APRENDICES DEBILES. Otro aspecto de la inteligencia es que los estudiantes con problemas suelen necesitar una enseñanza directa, informada y en profundidad , para poder aprendernuevas estretegias de resolucion de problemas y utilizarlas espontaneamente en situaciones nuevas. Dado que existen diferencias significativas entre los estudiantes en sus respuestas a la enseñanza y en sus habilidades para transferir lo que aprenden a problemas y a situaciones nuevas, sería muy útil disponer de un sistema para medir estas diferencias. Ann Brown y Joe Campione, de la División de Educacion de Matematicas , Ciencias y Tecnologias de la Universidad de California en Berkeley , intentan desarrollar metodos de evaluacion dinamca que puedan ayudar a los profesores a hacer predicciobes fiables sbre las jabilidades de los estudiabtes para aprender y transferir el aprendesaje en varios anbitos de materias. La valoraciob dinamica parte de un analisis de tareas detallado de la resolucion de problemas en una materias para descubrir los conocimientos y habilidades que los estudiantes necesitan. A partir de ese analisis, Brown y Capeone desarrollan una serie de pistas. Las pistas que van de lo mas general a lo mas espeifico. Roberta Ferrara una estudiante de posgrado que habia trabajado con Brown y Campeonea estudiado lo que la valoracion dinamicas puede relevar sobre el aprendizaje de la aridnetica basica. En primer lugar evaluó los conocinmientos de los niños En la segunda pista repetía verbalmente parte del problema si el niño preguntaba algo o no habia estado cerca. Las pistas siguientes incluian elementos que recordaban las cantidades, la sugerencia de hacer el problema de la misma manera que se habian solucionanado otros antes y por ultimo una explicacion y demostracion completa de como se debe utilizar el planteamiento para resolver el problema a partir del metodo de crarlo todo. Después para medir la habilidad de transferencia Ferrara repitió el ejercicio utilizando las mismas pistas pero con otro grupo de problemas. Después de las experiencis de aprendizaje y de transferencia, Ferrara pasó a los niños un postests sore conocimiento de aritmética para descubrir cuánto habían aprendido durante las dos sesiones de valoración dinámica. Los resultados de Ferrara apoyan la conclusión general de Brown y Campeone que dice: si el interés radica en predecir la trayectoria de aprendizaje de estudiantes diferentes. La nueva teoria de valoración del aprendizaje proporciona a los profesores la información diagnóstica que necesitan para ayudar a los estudiantes a aprender. Las nuevas teorias de evaluación prometen que un día los estudiantes serán capaces de llevar el control tanto de sus valoraciones como de su aprendizaje. Robert Laser dice “ nuestra inspiración es que la valoración del aprendizaje no proporcione solo una mera puntuación, una etiqueta, un nivel, sino también la puntuación instructiva que muestra al estudiante y al profesor los requisitos para aumentar la competencia. MOTIVACIÓN, PROSPERAR VERSUS MARCHITAR Profesores y padres se suelen preguntar por qué algunos estudiantes tienen éxito en la escuela y por qué otros fracasan. El fracaso inesperado destaca más durante la adolescencia. Para lo psicólogos la motivación es mucho más que querer hacer las cosas bien. La motivación implica procesos psicológicos diferentes a los que implica la inteligencia, y estos influyen en los objetivos escolares de los estudiantes y en sus estrategias de aprendizaje. Una de esas investigaciones la lleva Carol Dweck de la universidad de Columbia, descubre su objeto básico de investigacion “saber cómo funciona la mente con el feedback” que se da en las situaciones sociales. ¿los niños pueden aprender o llegar a crees, que en algunas situaciones escolares no pueden hacer nada para mejorar su rendimiento?. En un estudio proporcionaba problemas fáciles a estudiantes de quinto grado, y a otro les proporcionaba problemas posibles, después del entrenamiento inicial un día, el experimentador del fracaso proporcionó a los niños algunos problemas simples que anteriormente les había proporcionado el experimentador del éxito y que había resuelto con facilidad. El resultado sorprendente fue que cuando el experimentador del fracaso les planteó problemas simples, los niños no pudieron solucionarlos, muchos ni siquiera lo intentaron. Aparentemente los niños habían aprendido a resignarse al facaso ante la presencia de ese experimentador. Cuando los estudiantes empezaron a fracasar con los problemas imposibles, emergieron dos patrones diferentes. Los niños con objetivos de ejecución se aburrían y se sonrreían amistosos. Muchos intentaron evitar por completo la realización de los problemas. Otros retrocedieron para utilizar estrategias de resolución de problemas propios de niños de preescolar. Se mostraban pesimistas sobre su éxito futuro aunque unos segundos antes habian obtenido éxito y eran consientes de ello, se volvieron muy negativos osbre sus habilidades cognitivas. Otro descubrimiento interesante fue qu e los dos grupos de niños explicaron e interpretaron sus experiencias de forma diferente los niños con objetivos de ejecucion atribuyeron el fracaso a su falta de inteligencia. Su razonamiento que si no puedes hacer nada, ¿para que seguir intentandolo?. Por el contrario los niños con objetivos de aprendizaje atribuyeron a la situacion a una falta temporal de sfuerzo según ellos, lo mejor que podian hacer era dedicarle mas energia mental, el experimento mostro que los dos grupos de niños tenian diferentes objetivos y difrentes opiniones sobre su inteligencia lo que condujo a diferentes comportamientos cuando se enfrentaron a la posobilidad del fracaso . La toeria de identidad y la teoria incremental Los teoricos de la entidad creen que la inteligencia es un rasgo inato y fijo con el que podemos hacer muy poco para modificarlo los incrementalistas creen que la inteligencia es una habilidad, que podemos desarrollar gradualmente. Los dos tipos de niños pueden funcionar bien en la escula siempre que tengan éxito y confianza. Con el fin de probar esta teoria valente y carol, lo utilizaron para producir el rendimiento de los estudiantes partiendo de las numerosas pruebas que habien realizado antes de empesar el curso dividieron los estudiasntes en 4 grupos entidad confianza alta, entida confianza baja, igrementalista confianza alta incrementalista confianza baja. MOTIVACION Y PRACTICAS EN EL AULA Muchas practicas educatvas animan a los estudiantes al convertirse en teóricos de la identidad

Hernández Z., Gregorio (1996), “Concepciones y prácticas pedagógicas sobre la lengua escrita en secundarias urbanas del Estado de México”, en Reportes de investigación educativa. Proyectos seleccionados 1994, México, SEP, pp. 114-127.

"Concepciones y prácticas pedagógicas sobre la lengua escrita en secundarias urbanas del Estado de México" Hernández Zamora, Gregorio El aprendizaje de la lectoescritura se producía en el primer grado de primaria y que la atención en el terreno de la intervención pedagógica debía centrarse en el momento inicial de la adquisición. Hoy sabemos que el aprendizaje de la lengua escrita es un proceso largo y complejo que empieza antes de que los niños ingresen a la escuela, y que no concluye con el dominio de la correspondencia grafofonética. En este trabajo presentamos parte de los resultados de una investigación que realizamos durante 1995 en escuelas secundarias de los municipios de Cuautitlán y Ecatepec, Estado de México. El objeto fue conocer las concepciones de los docentes y" las prácticas pedagógicas que utilizan, en la materia de español, para la lengua escrita. SE ELIGIÓ EL NIVEL DE SECUNDARIA POR CUATRO RAZONES: 1) El niño egresado de primaria conoce aspectos básicos del sistema de escritura 2) Un alto porcentaje de escolares adolescentes del medio urbano lee y escribe diversos tipos de textos al margen de la escuela (Hernández, 1995), nos interesaba observar qué se hace con estas prácticas en el aula. 3) Los estudios previos sobre lectoescritura se han centrado en los procesos psicológicos de adquisición, más que en los de la enseñanza (Waldegg, 1995) Y se han realizado con niños pequeños, de nivel preescolar y primaria, 4) A diferencia del nivel básico, en secundaria las asignaturas son impartidas por maestros especializados en el área. Para responder estas preguntas entrevistamos 23 maestros de español y recolectamos 15 libretas de esta materia, de alumnos de distintos grupos y grados. PRESUPUESTOS CONCEPTUALES Para un docente de secundaria el hecho de que escriban cosas "'incoherentes e incomprensibles" o que ante una lectura realicen interpretaciones distintas a lo esperado, le resulta un claro indicio de que "'no saben escribir ni leer"; sin embargo; ante el "incomprensible" poema de un autor reconocido, no duda que éste "sabe hacerlo". ¿Qué es saber leer y escribir?, ¿cuándo se puede decir que alguien es alfabetizado? No existe una definición clara, única y universal Las definiciones del sujeto alfabetizado, del lector y del escritor varían con las épocas, las sociedades, los grupos, el nivel de escolaridad y los ámbitos específicos de desempeño. Un niño al que, frecuentemente y desde pequeño, se le han leído diversos tipos de texto (literarios y no) y que ha observado actos funcionales al respecto (escribir un recado, consultar una agenda o marcar un número telefónico) aprende a distinguir formatos y usos reales del lenguaje escrito, aun cuando desconozca las relaciones convencionales entre letras y fonemas. Como señala Tolchinsky, «lo escrito engloba una enorme variedad de modos discursivos, una enorme variedad de tipos de texto" (1994: 78) y, añadiríamos, una amplia gama de funciones sociales (divertir, solicitar, reclamar, convencer, explicar, etcétera). La familiarización con estos aspectos es central en el aprendizaje de la lengua escrita. Van Dijk (1978: 16) lo expresa así: "la tarea de los [ ... ] profesores de castellano y de idiomas en general es la de proporcionar a sus alumnos un amplio espectro de habilidades y conocimientos para poder comunicarse, en los que la producción y la interpretación de diferentes tipos de textos es de máxima importancia". Desde la óptica de muchos maestros la capacidad lectoescritura de los alumnos es en extremo deficiente, lo que se pierde de vista es el carácter des contextuado en el que normalmente se usa en el aula. Los actos de escritura suelen carecer de finalidad social (¿para qué se escribe?), por lo tanto, de objeto o contenido determinado (qué se quiere decir) y de destinatario (¿para quién se escribe?). Sin estos referentes es difícil seleccionar, organizar y utilizar adecuadamente el lenguaje escrito. Es claro que no es finalidad de la escuela básica formar lectores-escritores especializados en ciertos géneros y ámbitos de desempeño, sino aportar los elementos básicos que permitan a los educandos moverse con confianza y eficacia en actividades de interpretación y producción de una variedad de textos en diversos ámbitos; por ello nos preguntamos: ¿cómo es la formación que reciben los alumnos de secundaria? ¿Qué tipo de interacción establecen en la escuela con la lengua escrita? RESULTADOS Cuando los alumnos del medio urbano llegan a la secundaria han tenido, por lo menos, seis años de experiencias escolares con la lectura y la escritura. El plan de estudios de español en este nivel señala que el objetivo de la asignatura no es que adquieran, sino -que «consoliden su capacidad de expresión oral y sus competencias y hábitos de lectura y escritura" Sin embargo, se escucha una opinión generalizada entre los maestros que entrevistamos: la mayoría de los alumnos «no saben leer ni escribir" y «no les gusta». Frente a este diagnóstico, los docentes plantean que lo que la secundaria debe hacer es enseñar a leer y escribir «bien". Lectura Aunque no lo formulan de manera sistemática, la mayoría de los maestros entiende la lectura desde tres ángulos: conductual, curricular y técnico. Desde el punto de vista conductual es considerada como un «hábito» que se adquiere por repetición, como cualquier otro de conducta. Desde el sentido curricular, se ve como un saber "instrumental" (leer sirve para aprender los contenidos de las otras materias) y, desde el tercer ángulo, la naturaleza de la actividad, "saber leer" -Se define como tener buena dicción, entonación, volumen de voz, etcétera. De acuerdo con esta concepción, se lee, en principio, para adquirir el hábito y no para buscar información, divertirse o apoyar procesos prácticos, que son sus funciones sociales reales. La lectura interesa como conducta observable y no como una actividad intelectual, que resulta útil de diversas formas. La consecuencia pedagógica de esto es: antes de leer con algún sentido útil es necesario, primero, «crear el hábito". C O N C L U S I O N E S Y R E C O M E N D A C I O N E S Nuestros puntos de referencia fueron consideraciones teóricas y prácticas explicitadas a lo largo del trabajo. Se trata de investigaciones y de experiencias de intervención pedagógica realizadas en México y otros países en los últimos años, que permiten sostener que, aun en condiciones sociales de \ precariedad y marginación (y precisamente por esas condiciones), es posible y necesario ofrecer a los •niños una alfabetización verdaderamente funcional, que signifique la posibilidad y la necesidad de usar el lenguaje oral y escrito para actuar socialmente con mayores recursos y eficacia. A continuación se exponen las principales conclusiones de la investigación. 1.- En la escuela primaria. Se hacen "copias" y «planas" para mejorar la letra o la ortografía, se exigen márgenes y hojas rayadas para garantizar la distribución espacial de la escritura. 2.- El enfoque comunicativo funcional de enseñanza (formalmente adoptado en los programas de estudio de la materia de español) propone que los niños aprendan estas funciones por medio de los diversos usos que éstas cumplen en la sociedad actual, gran parte de las actividades dentro del aula tienen como propósito abordar contenidos de otras materias e, incluso, de la de español. 3.- Se sigue privilegiando el texto literario, asociado a su análisis histórico (corrientes literarias). En escritura, las libretas de los alumnos muestran que predominan los escritos con función exclusivamente escolar. Tratan ante todo, de responder a las demandas y estilos de evaluar del maestro, por lo que difícilmente llegan a reflexionar y aprender acer.ca de las formas y funciones de la lengua escrita. 4.- Gran parte del tiempo en aula se sigue dedicando al análisis gramatical de palabras y oraciones (producirlas o comprenderlas). 5.- Las bibliotecas escolares prácticamente no funcionan' en algunos planteles no existen y en otros no se usan. Los maestros recurren a distintas estrategias (fotocopias, biblioteca circulante) pero, en general, se observa -y los docentes lo señalan- una limitada actividad lectora. 6.- es indispensable reformar la instrucción inicial de maestros de la lengua; ésta debe incluir dos aspectos inseparables: 1) formarlos como usuarios habituales y competentes del lenguaje y 2) instruirlos en la didáctica específica (la lengua oral y escrita). No basta con formar a los futuros docentes en "cómo enseñar", hace falta que ellos mismos sean lectores y escritores convencidos y -competentes. 7.- El tipo de prácticas pedagógicas que se privilegian en la enseñanza de la lectura y la escritura no puede ser explicado de manera directa por las condiciones de trabajo de los maestros; la experiencia y la competencia que tienen como usuarios de la lengua escrita, as{ como sus concepciones sobre su objeto de enseñanza son factores determinantes del tipo de trabajo didáctico que se realiza en el aula. 8. Las prácticas e indicadores utilizados en la evaluación contribuyen, de manera decisiva, a suprimir las funciones sociales y comunicativas del lenguaje escrito, convirtiendo los desempeños de los alumnos en instrumentos para acreditar la asignatura. Pero se trata de un problema muy complejo.