Hernández Z., Gregorio (1996), “Concepciones y prácticas pedagógicas sobre la lengua escrita en secundarias urbanas del Estado de México”, en Reportes de investigación educativa. Proyectos seleccionados 1994, México, SEP, pp. 114-127.

"Concepciones y prácticas pedagógicas sobre la lengua escrita en secundarias urbanas del Estado de México" Hernández Zamora, Gregorio El aprendizaje de la lectoescritura se producía en el primer grado de primaria y que la atención en el terreno de la intervención pedagógica debía centrarse en el momento inicial de la adquisición. Hoy sabemos que el aprendizaje de la lengua escrita es un proceso largo y complejo que empieza antes de que los niños ingresen a la escuela, y que no concluye con el dominio de la correspondencia grafofonética. En este trabajo presentamos parte de los resultados de una investigación que realizamos durante 1995 en escuelas secundarias de los municipios de Cuautitlán y Ecatepec, Estado de México. El objeto fue conocer las concepciones de los docentes y" las prácticas pedagógicas que utilizan, en la materia de español, para la lengua escrita. SE ELIGIÓ EL NIVEL DE SECUNDARIA POR CUATRO RAZONES: 1) El niño egresado de primaria conoce aspectos básicos del sistema de escritura 2) Un alto porcentaje de escolares adolescentes del medio urbano lee y escribe diversos tipos de textos al margen de la escuela (Hernández, 1995), nos interesaba observar qué se hace con estas prácticas en el aula. 3) Los estudios previos sobre lectoescritura se han centrado en los procesos psicológicos de adquisición, más que en los de la enseñanza (Waldegg, 1995) Y se han realizado con niños pequeños, de nivel preescolar y primaria, 4) A diferencia del nivel básico, en secundaria las asignaturas son impartidas por maestros especializados en el área. Para responder estas preguntas entrevistamos 23 maestros de español y recolectamos 15 libretas de esta materia, de alumnos de distintos grupos y grados. PRESUPUESTOS CONCEPTUALES Para un docente de secundaria el hecho de que escriban cosas "'incoherentes e incomprensibles" o que ante una lectura realicen interpretaciones distintas a lo esperado, le resulta un claro indicio de que "'no saben escribir ni leer"; sin embargo; ante el "incomprensible" poema de un autor reconocido, no duda que éste "sabe hacerlo". ¿Qué es saber leer y escribir?, ¿cuándo se puede decir que alguien es alfabetizado? No existe una definición clara, única y universal Las definiciones del sujeto alfabetizado, del lector y del escritor varían con las épocas, las sociedades, los grupos, el nivel de escolaridad y los ámbitos específicos de desempeño. Un niño al que, frecuentemente y desde pequeño, se le han leído diversos tipos de texto (literarios y no) y que ha observado actos funcionales al respecto (escribir un recado, consultar una agenda o marcar un número telefónico) aprende a distinguir formatos y usos reales del lenguaje escrito, aun cuando desconozca las relaciones convencionales entre letras y fonemas. Como señala Tolchinsky, «lo escrito engloba una enorme variedad de modos discursivos, una enorme variedad de tipos de texto" (1994: 78) y, añadiríamos, una amplia gama de funciones sociales (divertir, solicitar, reclamar, convencer, explicar, etcétera). La familiarización con estos aspectos es central en el aprendizaje de la lengua escrita. Van Dijk (1978: 16) lo expresa así: "la tarea de los [ ... ] profesores de castellano y de idiomas en general es la de proporcionar a sus alumnos un amplio espectro de habilidades y conocimientos para poder comunicarse, en los que la producción y la interpretación de diferentes tipos de textos es de máxima importancia". Desde la óptica de muchos maestros la capacidad lectoescritura de los alumnos es en extremo deficiente, lo que se pierde de vista es el carácter des contextuado en el que normalmente se usa en el aula. Los actos de escritura suelen carecer de finalidad social (¿para qué se escribe?), por lo tanto, de objeto o contenido determinado (qué se quiere decir) y de destinatario (¿para quién se escribe?). Sin estos referentes es difícil seleccionar, organizar y utilizar adecuadamente el lenguaje escrito. Es claro que no es finalidad de la escuela básica formar lectores-escritores especializados en ciertos géneros y ámbitos de desempeño, sino aportar los elementos básicos que permitan a los educandos moverse con confianza y eficacia en actividades de interpretación y producción de una variedad de textos en diversos ámbitos; por ello nos preguntamos: ¿cómo es la formación que reciben los alumnos de secundaria? ¿Qué tipo de interacción establecen en la escuela con la lengua escrita? RESULTADOS Cuando los alumnos del medio urbano llegan a la secundaria han tenido, por lo menos, seis años de experiencias escolares con la lectura y la escritura. El plan de estudios de español en este nivel señala que el objetivo de la asignatura no es que adquieran, sino -que «consoliden su capacidad de expresión oral y sus competencias y hábitos de lectura y escritura" Sin embargo, se escucha una opinión generalizada entre los maestros que entrevistamos: la mayoría de los alumnos «no saben leer ni escribir" y «no les gusta». Frente a este diagnóstico, los docentes plantean que lo que la secundaria debe hacer es enseñar a leer y escribir «bien". Lectura Aunque no lo formulan de manera sistemática, la mayoría de los maestros entiende la lectura desde tres ángulos: conductual, curricular y técnico. Desde el punto de vista conductual es considerada como un «hábito» que se adquiere por repetición, como cualquier otro de conducta. Desde el sentido curricular, se ve como un saber "instrumental" (leer sirve para aprender los contenidos de las otras materias) y, desde el tercer ángulo, la naturaleza de la actividad, "saber leer" -Se define como tener buena dicción, entonación, volumen de voz, etcétera. De acuerdo con esta concepción, se lee, en principio, para adquirir el hábito y no para buscar información, divertirse o apoyar procesos prácticos, que son sus funciones sociales reales. La lectura interesa como conducta observable y no como una actividad intelectual, que resulta útil de diversas formas. La consecuencia pedagógica de esto es: antes de leer con algún sentido útil es necesario, primero, «crear el hábito". C O N C L U S I O N E S Y R E C O M E N D A C I O N E S Nuestros puntos de referencia fueron consideraciones teóricas y prácticas explicitadas a lo largo del trabajo. Se trata de investigaciones y de experiencias de intervención pedagógica realizadas en México y otros países en los últimos años, que permiten sostener que, aun en condiciones sociales de \ precariedad y marginación (y precisamente por esas condiciones), es posible y necesario ofrecer a los •niños una alfabetización verdaderamente funcional, que signifique la posibilidad y la necesidad de usar el lenguaje oral y escrito para actuar socialmente con mayores recursos y eficacia. A continuación se exponen las principales conclusiones de la investigación. 1.- En la escuela primaria. Se hacen "copias" y «planas" para mejorar la letra o la ortografía, se exigen márgenes y hojas rayadas para garantizar la distribución espacial de la escritura. 2.- El enfoque comunicativo funcional de enseñanza (formalmente adoptado en los programas de estudio de la materia de español) propone que los niños aprendan estas funciones por medio de los diversos usos que éstas cumplen en la sociedad actual, gran parte de las actividades dentro del aula tienen como propósito abordar contenidos de otras materias e, incluso, de la de español. 3.- Se sigue privilegiando el texto literario, asociado a su análisis histórico (corrientes literarias). En escritura, las libretas de los alumnos muestran que predominan los escritos con función exclusivamente escolar. Tratan ante todo, de responder a las demandas y estilos de evaluar del maestro, por lo que difícilmente llegan a reflexionar y aprender acer.ca de las formas y funciones de la lengua escrita. 4.- Gran parte del tiempo en aula se sigue dedicando al análisis gramatical de palabras y oraciones (producirlas o comprenderlas). 5.- Las bibliotecas escolares prácticamente no funcionan' en algunos planteles no existen y en otros no se usan. Los maestros recurren a distintas estrategias (fotocopias, biblioteca circulante) pero, en general, se observa -y los docentes lo señalan- una limitada actividad lectora. 6.- es indispensable reformar la instrucción inicial de maestros de la lengua; ésta debe incluir dos aspectos inseparables: 1) formarlos como usuarios habituales y competentes del lenguaje y 2) instruirlos en la didáctica específica (la lengua oral y escrita). No basta con formar a los futuros docentes en "cómo enseñar", hace falta que ellos mismos sean lectores y escritores convencidos y -competentes. 7.- El tipo de prácticas pedagógicas que se privilegian en la enseñanza de la lectura y la escritura no puede ser explicado de manera directa por las condiciones de trabajo de los maestros; la experiencia y la competencia que tienen como usuarios de la lengua escrita, as{ como sus concepciones sobre su objeto de enseñanza son factores determinantes del tipo de trabajo didáctico que se realiza en el aula. 8. Las prácticas e indicadores utilizados en la evaluación contribuyen, de manera decisiva, a suprimir las funciones sociales y comunicativas del lenguaje escrito, convirtiendo los desempeños de los alumnos en instrumentos para acreditar la asignatura. Pero se trata de un problema muy complejo.